Християнський гуманітарно-економічний університет
РЕФЕРАТ
Навчальна дисципліна:
Педагогічна психологія
Тема:
Взаємозв'язок психології та педагогіки
Студентки 4 скор. курсу
гуманітарного факультету
Одеса
2008
Зміст
Введення
Глава 1 Предмет і структура педагогічної психології
1.1 Предмет педагогічної психології
1.2 Структура педагогічної психології
1.3 Проблеми та основні завдання педагогічної психології
1.3.1 Проблеми педагогічної психології
1.3.2 Завдання педагогічної психології
Глава 2. Взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками
2.1 Взаємозв'язок педагогічної психології та педагогіки
2.2 Взаємозв'язок педагогічної психології з галузями психології
Висновок
Література
Аналізуючи внесок Г. Песталоцці, П.Ф. Каптерев відзначає, що "Песталоцці розумів все навчання як справа творчості самого учня, всі знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Вказуючи на відмінності у становленні розумових, фізичних і моральних здібностей дитини, Песталоцці підкреслював важливість їх зв'язку і тісної взаємодії у навчанні, яке рухається від простого до більш складного, щоб у підсумку забезпечити гармонійний розвиток людини.
Дистервег підкреслював, що, тільки знаючи психологію і фізіологію, педагог може забезпечити гармонійний розвиток дітей. У психології він бачив "основу науки про виховання", і вважав, що людина має вроджені задатками, яким властиве прагнення до розвитку. Завдання виховання - забезпечити таке самостійний розвиток. Самодіяльність вчений розумів як активність, ініціативу і вважав її найважливішою рисою особистості. У розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету, і неодмінна умова будь-якої освіти.
Особливе значення для становлення педагогічної психології мала творчість К. Д. Ушинського. Його роботи, перш за все книга "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології" (1868-1869), створили передумови для виникнення педагогічної психології в Росії. Виховання вчений розглядав як "створення історії". Предметом виховання є людина, і якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спершу ознайомитися в усіх відношеннях. Це означало вивчення фізичних і психічних особливостей людини, впливів "ненавмисного виховання" - громадської середовища, "духу часу", його культури і суспільних відносин.
Як самостійна галузь знання педагогічна психологія почала складатися в середині XIX ст., А інтенсивно розвиватися - з 80-х рр.. XIX ст.
Керуючись потребами виховання і навчання, завданням формування всебічної особистості, вчені того періоду підняли питання про широке комплексному вивченні дитини та наукових засадах керівництва його розвитком. Ідея цілісного різнобічного дослідження дитини прозвучала з великою переконливістю. Свідомо не бажаючи обмежувати теоретичне обгрунтування педагогіки однієї психологією, вони стимулювали розвиток досліджень на стику різних наук. Розгляд у єдності і взаємозв'язку трьох основних джерел педагогіки - психології, фізіології, логіки - послужило основою контактів між психологією, фізіологією і медициною, між психологією і дидактикою.
Зв'язок психології з педагогікою дала потужний поштовх вивченню вікових особливостей дітей, виявлення умов та факторів, що обумовлюють дитяче розвиток. Прагнення зробити педагогіку психологічної, впровадити психологію в педагогічний процес стало тим базисом, на якому була побудована система педагогічної психології (хоча сам термін "педагогічна психологія" у той період ще не вживався), зумовило участь вчених різних спеціальностей у розробці її проблем.
У нашій роботі ми хочемо детально вивчити, що ж таке «психологічна педагогіка», в чому її відмінність від психології, педагогіки, чому цю науку виділили в окрему галузь психології.
Актуальність даної тематики зумовлена тим, що взаємозв'язок педагогіки і психології є вже традиційною. Результати психологічних досліджень, які втілилися в закони психічного розвитку людини, дозволяють педагогам організовувати процеси навчання і виховання, спираючись на ці закони і забезпечуючи формування його як суб'єкта, особистості та індивідуальності.
Глава 1. Предмет і структура педагогічної психології
1.1 Предмет педагогічної психології
Терміном "педагогічна психологія" позначаються дві різні науки. Одна з них - це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання.
Під таким же терміном - "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном цю прикладну частину психології часто називають шкільної психологією.
Термін "педагогічна психологія" був запропонований П.Ф. Каптерева в 1874 р. (Каптерев П.Ф., 1999;). Спочатку він існував поряд з іншими термінами, прийнятими для позначення дисциплін, що займають прикордонне положення між педагогікою і психологією: "педологія" (О. Хрісман, 1892), "експериментальна педагогіка" (Е. Мейман, 1907). Експериментальна педагогіка та педагогічна психологія спочатку трактувалися як різні назви однієї і тієї ж області знання (Л. С. Виготський, П. П. Блонський). Протягом першої третини XX ст. їх значення були диференційовані. Експериментальна педагогіка стала розумітися як область досліджень, спрямованих на додаток даних експериментальної психології до педагогічної реальності, педагогічна психологія - як область знання і психологічна основа теоретичної та практичної педагогіки.
Педагогічна психологія - це галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання і виховання. Вона тісно пов'язана з педагогікою, дитячої та диференційної психологією, психофізіологією.
При розгляді педагогічної психології, як і будь-який іншій галузі науки, необхідно, перш за все, розмежувати поняття її об'єкта і предмета.
У загальнонаукової трактуванні під об'єктом науки розуміється та сфера дійсності, на вивчення якої спрямована дана наука. Часто об'єкт вивчення фіксується в самій назві науки.
Предмет науки - це та сторона або сторони об'єкта науки, якими він у ній представлений. Якщо об'єкт існує незалежно від науки, то предмет формується разом з нею і закріплюється в її понятійної системи. Предмет не фіксує всіх сторін об'єкта, хоча може при цьому включати те, що в об'єкті відсутній. У певному сенсі розвиток науки є розвиток її предмета.
Як показує аналіз точок зору різних авторів, багато вчених по-різному визначають статус педагогічної психології, що може свідчити про неоднозначність вирішення питання про предмет педагогічної психології.
Наприклад, В.А. Крутецкий вважає, що педагогічна психологія "вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями і навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах ... закономірності формування у школярів творчого активного мислення ... зміни у психіці, тобто формування психічних новоутворень" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
Зовсім іншої точки зору дотримується В.В. Давидов. Він пропонує вважати педагогічну психологію частиною вікової психології. Вчений аргументує це тим, що специфіка кожного віку визначає характер прояву законів засвоєння знань учнями, тому і викладання тієї чи іншої дисципліни має будуватися по-різному. Більш того, деякі дисципліни в певних віках взагалі є недоступними учням. Така позиція В.В. Давидова обумовлена акцентуванням їм ролі розвитку, його впливу на хід навчання. Навчання розглядається ним як форма, а розвиток - як зміст, який в ній реалізується.
Існує ряд і інших точок зору. Ми надалі будемо дотримуватися загальноприйнятої трактування, згідно з якою предметом педагогічної психології є факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу (Зимова І.А. , 1997;).
1.2 Структура педагогічної психології
Структуру педагогічної психології складають три розділи:
· Психологія навчання;
· Психологія виховання;
· Психологія вчителя.
1. Предмет психології навчання - розвиток пізнавальної діяльності в умовах систематичного навчання. Таким чином, розкривається психологічна сутність навчального процесу. Дослідження в цій області спрямовані на виявлення:
· Взаємозв'язків зовнішніх і внутрішніх факторів, що обумовлюють відмінності пізнавальної діяльності в умовах різних дидактичних систем;
· Співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів навчання;
· Можливостей управління процесами навчання і розвитку дитини;
· Психолого-педагогічних критеріїв ефективності навчання та ін
Психологія навчання досліджує, перш за все, процес засвоєння знань і адекватних їм умінь і навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик і якісно своєрідних етапів, умов і критеріїв успішного перебігу. Особливу завдання педагогічної психології складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень і якість засвоєння.
Дослідження безпосередньо самого процесу навчання, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій або діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння і навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників по деяких з їхніх характеристик.
Навчання - це система спеціальних дій, необхідних учням для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що складають діяльність навчання, засвоюються за тими ж законами, що і будь-які інші (Ільясов І.І., 1986;).
Більшість досліджень з психології навчання спрямоване на виявлення закономірностей формування та функціонування пізнавальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки в засвоєнні різних наукових понять учнями середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду учнів, характеру висунутого навчального матеріалу в засвоєнні знань.
У 70-х рр.. XX ст. у педагогічній психології все частіше стали використовувати інший шлях: вивчення закономірностей становлення знань та пізнавальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання. Дослідження показали, що управління процесом навчання істотно змінює хід засвоєння знань і умінь. Проведені дослідження мають важливе значення для знаходження найбільш оптимальних шляхів навчання і виявлення умов для ефективного розумового розвитку учнів.
Педагогічна психологія вивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей учнів (Нурмінскій І.І. та ін, 1991;).
У вітчизняній педагогічній психології створено такі теорії навчання, як асоціативно-рефлекторна теорія, теорія поетапного формування розумових дій та ін Серед західних теорій навчання найбільшого поширення набула бихевиористская теорія (1. Http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -podjun.html; див. лабораторію вивчення психічного розвитку в підлітковому та юнацькому віці; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; див. лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій) .
2. Предмет психології виховання - розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування світогляду, переконань і т.п. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі. Дослідження в цій області спрямовані на вивчення:
· Змісту мотиваційної сфери особистості учня, її спрямованості, ціннісних орієнтацією, моральних установок;
· Відмінностей у самосвідомості учнів, які виховуються у різних умовах;
· Структури дитячих та юнацьких колективів та їх ролі у формуванні особистості;
· Умов і наслідків психічної депривації і ін
3. Предмет психології вчителя - психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють або перешкоджають успішності цієї діяльності. Найважливішими завданнями цього розділу педагогічної психології є:
· Визначення творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм педагогічних стереотипів;
· Вивчення емоційної стійкості вчителя;
· Виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування вчителя і учня і ряд інших. Результати психолого-педагогічних досліджень використовуються при конструюванні змісту і методів навчання, створення навчальних посібників, розробці засобів діагностики та корекції психічного розвитку.
1.3. Проблеми та основні завдання педагогічної психології
1.3.1 Проблеми педагогічної психології
У педагогічній психології є ряд проблем, теоретичне і практичне значення яких виправдовує виділення і існування цієї галузі знань. Розглянемо і обговоримо деякі з них.
1. Проблема співвідношення навчання і розвитку. Однією з найважливіших проблем педагогічної психології є проблема співвідношення навчання і психічного розвитку.
Розглянута проблема є похідною від загальнонаукової проблеми - проблеми співвідношення біологічного і соціального в людині або як проблеми генотипической і середовищної зумовленості психіки та поведінки людини. Проблема генетичних джерел психології та поведінки людини є однією з найважливіших в психологічній і педагогічній науках. Адже від її правильного вирішення залежить принципове вирішення питання про можливості навчання і виховання дітей, людини взагалі (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; див. лабораторію теоретичних і експериментальних проблем психології розвитку ).
Як вважає сучасна наука, безпосередньо впливати через навчання і виховання на генетичний апарат практично неможливо і, отже, те, що дано генетично, перевихованню не підлягає. З іншого боку, навчання і виховання самі по собі володіють величезними можливостями в плані психічного розвитку індивіда, навіть якщо вони не зачіпають власне генотипу і не впливають на органічні процеси. У вітчизняній психології ця проблема вперше була сформульована Л.С. Виготським спочатку 30-х рр.. ХХ ст. (Виготський Л.С., 1996;). (Http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; див. сервер, присвячений Виготському).
Він обгрунтував провідну роль навчання у розвитку, зазначивши, що навчання повинно йти попереду розвитку, бути джерелом нового розвитку. РЕФЕРАТ
Навчальна дисципліна:
Педагогічна психологія
Тема:
Взаємозв'язок психології та педагогіки
Студентки 4 скор. курсу
гуманітарного факультету
Одеса
2008
Зміст
Введення
Глава 1 Предмет і структура педагогічної психології
1.1 Предмет педагогічної психології
1.2 Структура педагогічної психології
1.3 Проблеми та основні завдання педагогічної психології
1.3.1 Проблеми педагогічної психології
1.3.2 Завдання педагогічної психології
Глава 2. Взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками
2.1 Взаємозв'язок педагогічної психології та педагогіки
2.2 Взаємозв'язок педагогічної психології з галузями психології
Висновок
Література
Введення
Роль психології в практиці навчання і виховання була усвідомлена задовго до оформлення педагогічної психології в самостійну наукову галузь. Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дистервег та ін підкреслювали необхідність побудови педагогічного процесу на основі психологічних знань про дитину.Аналізуючи внесок Г. Песталоцці, П.Ф. Каптерев відзначає, що "Песталоцці розумів все навчання як справа творчості самого учня, всі знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Вказуючи на відмінності у становленні розумових, фізичних і моральних здібностей дитини, Песталоцці підкреслював важливість їх зв'язку і тісної взаємодії у навчанні, яке рухається від простого до більш складного, щоб у підсумку забезпечити гармонійний розвиток людини.
Дистервег підкреслював, що, тільки знаючи психологію і фізіологію, педагог може забезпечити гармонійний розвиток дітей. У психології він бачив "основу науки про виховання", і вважав, що людина має вроджені задатками, яким властиве прагнення до розвитку. Завдання виховання - забезпечити таке самостійний розвиток. Самодіяльність вчений розумів як активність, ініціативу і вважав її найважливішою рисою особистості. У розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету, і неодмінна умова будь-якої освіти.
Особливе значення для становлення педагогічної психології мала творчість К. Д. Ушинського. Його роботи, перш за все книга "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології" (1868-1869), створили передумови для виникнення педагогічної психології в Росії. Виховання вчений розглядав як "створення історії". Предметом виховання є людина, і якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спершу ознайомитися в усіх відношеннях. Це означало вивчення фізичних і психічних особливостей людини, впливів "ненавмисного виховання" - громадської середовища, "духу часу", його культури і суспільних відносин.
Як самостійна галузь знання педагогічна психологія почала складатися в середині XIX ст., А інтенсивно розвиватися - з 80-х рр.. XIX ст.
Керуючись потребами виховання і навчання, завданням формування всебічної особистості, вчені того періоду підняли питання про широке комплексному вивченні дитини та наукових засадах керівництва його розвитком. Ідея цілісного різнобічного дослідження дитини прозвучала з великою переконливістю. Свідомо не бажаючи обмежувати теоретичне обгрунтування педагогіки однієї психологією, вони стимулювали розвиток досліджень на стику різних наук. Розгляд у єдності і взаємозв'язку трьох основних джерел педагогіки - психології, фізіології, логіки - послужило основою контактів між психологією, фізіологією і медициною, між психологією і дидактикою.
Зв'язок психології з педагогікою дала потужний поштовх вивченню вікових особливостей дітей, виявлення умов та факторів, що обумовлюють дитяче розвиток. Прагнення зробити педагогіку психологічної, впровадити психологію в педагогічний процес стало тим базисом, на якому була побудована система педагогічної психології (хоча сам термін "педагогічна психологія" у той період ще не вживався), зумовило участь вчених різних спеціальностей у розробці її проблем.
У нашій роботі ми хочемо детально вивчити, що ж таке «психологічна педагогіка», в чому її відмінність від психології, педагогіки, чому цю науку виділили в окрему галузь психології.
Актуальність даної тематики зумовлена тим, що взаємозв'язок педагогіки і психології є вже традиційною. Результати психологічних досліджень, які втілилися в закони психічного розвитку людини, дозволяють педагогам організовувати процеси навчання і виховання, спираючись на ці закони і забезпечуючи формування його як суб'єкта, особистості та індивідуальності.
Глава 1. Предмет і структура педагогічної психології
1.1 Предмет педагогічної психології
Терміном "педагогічна психологія" позначаються дві різні науки. Одна з них - це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання.
Під таким же терміном - "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном цю прикладну частину психології часто називають шкільної психологією.
Термін "педагогічна психологія" був запропонований П.Ф. Каптерева в 1874 р. (Каптерев П.Ф., 1999;). Спочатку він існував поряд з іншими термінами, прийнятими для позначення дисциплін, що займають прикордонне положення між педагогікою і психологією: "педологія" (О. Хрісман, 1892), "експериментальна педагогіка" (Е. Мейман, 1907). Експериментальна педагогіка та педагогічна психологія спочатку трактувалися як різні назви однієї і тієї ж області знання (Л. С. Виготський, П. П. Блонський). Протягом першої третини XX ст. їх значення були диференційовані. Експериментальна педагогіка стала розумітися як область досліджень, спрямованих на додаток даних експериментальної психології до педагогічної реальності, педагогічна психологія - як область знання і психологічна основа теоретичної та практичної педагогіки.
Педагогічна психологія - це галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання і виховання. Вона тісно пов'язана з педагогікою, дитячої та диференційної психологією, психофізіологією.
При розгляді педагогічної психології, як і будь-який іншій галузі науки, необхідно, перш за все, розмежувати поняття її об'єкта і предмета.
У загальнонаукової трактуванні під об'єктом науки розуміється та сфера дійсності, на вивчення якої спрямована дана наука. Часто об'єкт вивчення фіксується в самій назві науки.
Предмет науки - це та сторона або сторони об'єкта науки, якими він у ній представлений. Якщо об'єкт існує незалежно від науки, то предмет формується разом з нею і закріплюється в її понятійної системи. Предмет не фіксує всіх сторін об'єкта, хоча може при цьому включати те, що в об'єкті відсутній. У певному сенсі розвиток науки є розвиток її предмета.
Як показує аналіз точок зору різних авторів, багато вчених по-різному визначають статус педагогічної психології, що може свідчити про неоднозначність вирішення питання про предмет педагогічної психології.
Наприклад, В.А. Крутецкий вважає, що педагогічна психологія "вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями і навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах ... закономірності формування у школярів творчого активного мислення ... зміни у психіці, тобто формування психічних новоутворень" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
Зовсім іншої точки зору дотримується В.В. Давидов. Він пропонує вважати педагогічну психологію частиною вікової психології. Вчений аргументує це тим, що специфіка кожного віку визначає характер прояву законів засвоєння знань учнями, тому і викладання тієї чи іншої дисципліни має будуватися по-різному. Більш того, деякі дисципліни в певних віках взагалі є недоступними учням. Така позиція В.В. Давидова обумовлена акцентуванням їм ролі розвитку, його впливу на хід навчання. Навчання розглядається ним як форма, а розвиток - як зміст, який в ній реалізується.
Існує ряд і інших точок зору. Ми надалі будемо дотримуватися загальноприйнятої трактування, згідно з якою предметом педагогічної психології є факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу (Зимова І.А. , 1997;).
1.2 Структура педагогічної психології
Структуру педагогічної психології складають три розділи:
· Психологія навчання;
· Психологія виховання;
· Психологія вчителя.
1. Предмет психології навчання - розвиток пізнавальної діяльності в умовах систематичного навчання. Таким чином, розкривається психологічна сутність навчального процесу. Дослідження в цій області спрямовані на виявлення:
· Взаємозв'язків зовнішніх і внутрішніх факторів, що обумовлюють відмінності пізнавальної діяльності в умовах різних дидактичних систем;
· Співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів навчання;
· Можливостей управління процесами навчання і розвитку дитини;
· Психолого-педагогічних критеріїв ефективності навчання та ін
Психологія навчання досліджує, перш за все, процес засвоєння знань і адекватних їм умінь і навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик і якісно своєрідних етапів, умов і критеріїв успішного перебігу. Особливу завдання педагогічної психології складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень і якість засвоєння.
Дослідження безпосередньо самого процесу навчання, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій або діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння і навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників по деяких з їхніх характеристик.
Навчання - це система спеціальних дій, необхідних учням для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що складають діяльність навчання, засвоюються за тими ж законами, що і будь-які інші (Ільясов І.І., 1986;).
Більшість досліджень з психології навчання спрямоване на виявлення закономірностей формування та функціонування пізнавальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичено багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки в засвоєнні різних наукових понять учнями середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду учнів, характеру висунутого навчального матеріалу в засвоєнні знань.
У 70-х рр.. XX ст. у педагогічній психології все частіше стали використовувати інший шлях: вивчення закономірностей становлення знань та пізнавальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання. Дослідження показали, що управління процесом навчання істотно змінює хід засвоєння знань і умінь. Проведені дослідження мають важливе значення для знаходження найбільш оптимальних шляхів навчання і виявлення умов для ефективного розумового розвитку учнів.
Педагогічна психологія вивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей учнів (Нурмінскій І.І. та ін, 1991;).
У вітчизняній педагогічній психології створено такі теорії навчання, як асоціативно-рефлекторна теорія, теорія поетапного формування розумових дій та ін Серед західних теорій навчання найбільшого поширення набула бихевиористская теорія (1. Http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -podjun.html; див. лабораторію вивчення психічного розвитку в підлітковому та юнацькому віці; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; див. лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій) .
2. Предмет психології виховання - розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування світогляду, переконань і т.п. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі. Дослідження в цій області спрямовані на вивчення:
· Змісту мотиваційної сфери особистості учня, її спрямованості, ціннісних орієнтацією, моральних установок;
· Відмінностей у самосвідомості учнів, які виховуються у різних умовах;
· Структури дитячих та юнацьких колективів та їх ролі у формуванні особистості;
· Умов і наслідків психічної депривації і ін
3. Предмет психології вчителя - психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють або перешкоджають успішності цієї діяльності. Найважливішими завданнями цього розділу педагогічної психології є:
· Визначення творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм педагогічних стереотипів;
· Вивчення емоційної стійкості вчителя;
· Виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування вчителя і учня і ряд інших. Результати психолого-педагогічних досліджень використовуються при конструюванні змісту і методів навчання, створення навчальних посібників, розробці засобів діагностики та корекції психічного розвитку.
1.3. Проблеми та основні завдання педагогічної психології
1.3.1 Проблеми педагогічної психології
У педагогічній психології є ряд проблем, теоретичне і практичне значення яких виправдовує виділення і існування цієї галузі знань. Розглянемо і обговоримо деякі з них.
1. Проблема співвідношення навчання і розвитку. Однією з найважливіших проблем педагогічної психології є проблема співвідношення навчання і психічного розвитку.
Розглянута проблема є похідною від загальнонаукової проблеми - проблеми співвідношення біологічного і соціального в людині або як проблеми генотипической і середовищної зумовленості психіки та поведінки людини. Проблема генетичних джерел психології та поведінки людини є однією з найважливіших в психологічній і педагогічній науках. Адже від її правильного вирішення залежить принципове вирішення питання про можливості навчання і виховання дітей, людини взагалі (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; див. лабораторію теоретичних і експериментальних проблем психології розвитку ).
Як вважає сучасна наука, безпосередньо впливати через навчання і виховання на генетичний апарат практично неможливо і, отже, те, що дано генетично, перевихованню не підлягає. З іншого боку, навчання і виховання самі по собі володіють величезними можливостями в плані психічного розвитку індивіда, навіть якщо вони не зачіпають власне генотипу і не впливають на органічні процеси. У вітчизняній психології ця проблема вперше була сформульована Л.С. Виготським спочатку 30-х рр.. ХХ ст. (Виготський Л.С., 1996;). (Http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; див. сервер, присвячений Виготському).
Однак у зв'язку з цим виникає ряд питань:
· Яким чином навчання і виховання ведуть за собою розвиток?
· Всяке чи навчання сприяє розвитку або тільки проблемне і так зване розвиваюче?
· Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток?
Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове рішення питання про співвідношення навчання і розвитку? (Http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; див. група психології навчання і розвитку молодших школярів ПІ РАВ).
2. Проблема співвідношення навчання і виховання. Інша проблема, яка найтіснішим чином пов'язана з попередньою, - це проблема співвідношення навчання і виховання. Процеси навчання і виховання в єдності своєму представляють педагогічний процес, мета якого - утворення, розвиток і формування особистості. По суті своїй, і той і інший протікають при взаємодії вчителя і учня, вихователя і вихованця, дорослого і дитини, що перебувають у певних умовах життя, в певному середовищі.
У коло розглянутої проблеми входить ряд питань:
· Як ці процеси взаємообумовлюють і взаємопроникають один в одного?
· Як впливають різні види діяльності на навчання та виховання?
· Які психологічні механізми засвоєння знань, формування умінь, навичок та засвоєння соціальних норм, норм поведінки?
· У чому полягають відмінності педагогічного впливу в навчанні і вихованні?
Як протікає безпосередньо сам процес навчання і процес виховання? Ці та багато інших питань становлять суть проблеми, що розглядається
3. Проблема обліку сенситивних періодів розвитку у навчанні. Однією з найважливіших у вивченні розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використання для розвитку кожної дитини сенситивного періоду в його житті. Під сенситивними періодами в психології розуміються періоди онтогенетичного розвитку, коли розвивається організм буває особливо чутливий до певного роду впливам навколишньої дійсності. Так, наприклад, у віці близько п'яти років діти особливо чутливі до розвитку феноменального слуху, а після цього періоду ця чутливість дещо падає. Сенситивні періоди - періоди оптимальних строків розвитку певних сторін психіки: процесів і властивостей. Надмірно ранній початок навчання чому-небудь може несприятливо позначитися на психічному розвитку, точно так само як і дуже пізній початок навчання може виявитися малоефективним (Обухова Л.Ф., 1996,).
Труднощі розглянутої проблеми полягає в тому, що не відомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту й особистості дитини, їх початок, тривалість і завершення. Підходячи до вивчення дітей індивідуально, необхідно навчитися прогнозувати настання різних сенситивних періодів розвитку кожної дитини.
4. Проблема обдарованості дітей. Проблема обдарованості у вітчизняній психології пильніше стала вивчатися тільки в останнє десятиліття. Під загальною обдарованістю розуміється розвиток загальних здібностей, що визначають діапазон діяльності, в якому людина може досягти великих успіхів. Обдаровані діти - "це діти, які виявляють ту чи іншу спеціальну або загальну обдарованість" (Російська ..., 1993-1999, Т. 2. С. 77;).
У зв'язку з цим виникає ряд питань, пов'язаних з виявленням і навчанням обдарованих дітей:
· Що характерно для вікової послідовності прояви обдарованості?
· За якими критеріями і ознаками можна судити про обдарованість учнів?
· Як встановлювати і вивчати обдарованість дітей у процесі навчання і виховання, в ході виконання учнями тієї чи іншої змістовної діяльності?
· Як сприяти розвитку обдарованості учнів у навчальному процесі?
· Як поєднати розвиток спеціальних здібностей з широкою загальноосвітньою підготовкою і всебічним розвитком особистості учня?
5. Проблема готовності дітей до навчання в школі. Готовність дітей до навчання в школі - це сукупність морфологічних і психологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, забезпечує успішний перехід до систематичного організованого шкільного навчання.
У педагогічній та психологічній літературі поряд з терміном "готовність до шкільного навчання" вживається термін "шкільна зрілість". Ці терміни майже синонімічні, хоча другий в більшій мірі відображає психофізіологічний аспект органічного дозрівання.
Проблема готовності дітей до шкільного навчання розкривається через пошук відповідей на ряд питань:
· Як впливають умови життєдіяльності дитини, засвоєння нею соціального досвіду у ході спілкування з однолітками і дорослими на формування шкільної готовності?
· Який системою вимог, що пред'являються до дитини школою, визначається психологічна готовність до шкільного навчання?
· Що розуміється під психологічною готовністю до шкільного навчання?
· За якими критеріями і показниками можна судити про психологічну готовність до шкільного навчання?
Як побудувати корекційно-розвиваючі програми для досягнення готовності до шкільного навчання?
Рішення перерахованих та інших психолого-педагогічних проблем потребує від вчителя або вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої складають психологічні знання, вміння і навички (http://www.voppsy.ru/; див. сайт журналу "Питання психології").
1.3.2 Завдання педагогічної психології
Загальна завдання педагогічної психології полягає у виявленні, вивченні і описі психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Відповідно завданнями педагогічної психології є:
· Розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;
· Визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду (соціалізація), його структурування, збереження (упрочіванія) в індивідуальній свідомості учня і використання в різних ситуаціях;
· Визначення зв'язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку учня і формами, методами навчає і виховує впливу (співробітництво, активні форми навчання та ін);
· Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;
· Вивчення психологічних основ діяльності педагога;
· Визначення факторів, механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;
· Визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування на їх основі операціонального складу діяльності в процесі вирішення різноманітних завдань;
· Розробка психологічних основ подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи та ін
Глава 2. Взаємозв'язок психології з іншими науками
2.1 Взаємозв'язок педагогічної психології та педагогіки
Уточнення предмета педагогічної психології вимагає також визначення її місця серед інших наук, перш за все встановлення її відносин до педагогічних дисциплін, до загальної і вікової психології.
На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка "зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь" (Ананьєв Б.Г., 2001;).
У зв'язку з такою "прикордонних" педагогіки та психології вважаємо за необхідне, перш за все, уточнити взаємозв'язку між цими двома науками.
Психологія органічно пов'язана з педагогікою, між ними існує декілька "вузлів" зв'язки
Головний вузол зв'язку - предмет цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини. Педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта дітей і дорослих є не що інше, як цілеспрямована зміна цієї психіки (наприклад, мислення, діяльності). Отже, вони не можуть здійснюватися фахівцями, які не володіють психологічними знаннями.
Другий вузол зв'язку двох наук - показники і критерії навченості й вихованості особистості. Ступінь просунутості знань школярів реєструється щодо змін пам'яті, запасів знань, здібностям використовувати знання в практичних цілях, володінню прийомами когнітивної діяльності, швидкості відтворення знань, володінню термінологією, навичками перенесення знань в нестандартні ситуації і т.п. Вихованість фіксують у мотивованих вчинках, системі свідомого і імпульсивної поведінки, стереотипи, навичках діяльності та суджень. Все це означає, що симптомами досягнень в освітньо-виховної роботи дорослих з дітьми виступають зрушення у психіці, в мисленні і поведінці учнів. Інакше кажучи, результати педагогічної діяльності діагностуються щодо змін психологічних характеристик виховуваних.
Третій вузол зв'язку - це методи дослідження. Межнаучние комунікації двох галузей знання мають місце і в методах досліджень педагогіки і психології. Багато інструменти психологічного наукового пошуку з успіхом служать вирішенню педагогічних дослідницьких завдань (наприклад, психометрія, парне порівняння, рейтинг, психологічні тести та ін.)
2.2 Взаємозв'язок педагогічної психології з галузями психології
Зв'язок педагогічної психології з суміжними науками, у тому числі віковою психологією, є двосторонньою. Вона керується методологією дослідження, що представляє собою "проекцію" общепсихологической науки; використовує дані, що поставляються віковою психологією та іншими науками. Одночасно педагогічна психологія сама постачає дані не тільки для педагогічної науки, але і для загальної та вікової психології, психології праці, нейропсихології, патопсихології та ін
Останнім часом вікова психологія набуває все більшого значення як фундамент для педагогічної психології. Вікова психологія - це теорія розвитку психіки в онтогенезі. Вона вивчає закономірності переходу від одного періоду до іншого на основі зміни типів провідної діяльності, зміни соціальної ситуації розвитку, характеру взаємодії людини з іншими людьми
Вік характеризується не співвідношенням окремих психічних функцій, а тими специфічними задачами засвоєння сторін дійсності, які прийняті і вирішуються людиною, а також віковими новоутвореннями.
Виходячи з цього, В.В. Давидовим було сформульовано ряд принципів вікової психології:
· Кожен віковий період має вивчатися не ізольовано, а з точки зору загальних тенденцій розвитку, з урахуванням попереднього і наступного віку.
· Кожен вік має свої резерви розвитку, які можуть бути мобілізовані в ході розвитку особливим чином організованої активності дитини по відношенню до навколишньої дійсності і до своєї діяльності.
· Особливості віку не є статичними, а визначені суспільно-історичними чинниками, так званим соціальним замовленням суспільства та ін (Псіхологія. .., 1978).
· Всі ці та інші принципи вікової психології мають величезне значення при створенні психологічної теорії засвоєння соціокультурного досвіду в рамках педагогічної психології. Наприклад, на їх основі можна виділити наступні принципи педагогічної психології (на прикладі її розділу - психології навчання):
· Навчання будується на основі даних вікової психології про резерви віку, орієнтуючись на "завтрашній день" розвитку.
· Навчання організується з урахуванням готівки індивідуальних особливостей учнів, але не на основі пристосування до них, а як проектування нових видів діяльності, нових рівнів розвитку учнів.
· Навчання не може бути зведене тільки до передачі знань, до відпрацювання певних дій та операцій, а є головним чином формування особистості учня, розвиток сфери детермінації її поведінки (цінності, мотиви, цілі) та ін
Розглядаючи взаємопроникнення психології та педагогіки необхідно особливо виділити психолого-педагогічне спрямування - педологію (Дж.М. Болдуін, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, П. П. Блонський, Л. С. Виготський та ін), в якому комплексно на основі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних і соціологічних вимірів визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики його розвитку.
Педологія (від грец. Pais - дитя і logos - слово, наука) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX-XX ст., Обумовлене проникненням еволюційних ідей в педагогіку і психологію і розвитком прикладних галузей психології і експериментальної педагогіки.
Засновником педології визнаний американський психолог С. Холл, який створив у 1889 р. першу педологічні лабораторію; сам термін придумав його учень - О. Крісмент. Але ще в 1867 р. К.Д. Ушинський у праці "Людина як предмет виховання" передбачив появу педології: "Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спершу ознайомитися в усіх відношеннях".
Педологія прагнула вивчати дитину, при цьому вивчати комплексно, у всіх його проявах і з урахуванням всіх факторів, що впливають. П.П. Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковому розвитку дитини в умовах певної соціально-історичного середовища (Блонський П.П., 1999;).
Педологи працювали в школах, дитячих садах, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалося психолого-педологічні консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія і практика психодіагностики. У Ленінграді і Москві діяли інститути педології, де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже грунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропометрії, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.
У 30-і рр.. XX ст. почалася критика багатьох положень педології (проблем предмета педології, біо - і соціогенезу, тестів тощо), результатом чого стали дві постанови ЦК ВКП (б). Педологія була розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших покалічені. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії. Педологію вмочили з навчальних програм усіх вузів. Щедро наклеювалися ярлики: Л.С. Виготський оголошений "еклектикою", М.Я. Басов і П.П. Блонський - "пропагандистами фашистських ідей". На щастя, багато хто зміг уникнути подібної долі, зумівши перекваліфікуватися. Понад півстоліття ретельно приховувалося, що колір радянської психології - Басов, Блонський, Виготський, Корнілов, Костюк, Леонтьєв, Лурія, Ельконін, Мясищев та інші, а також педагоги Занков та Соколянський були педології. Ще зовсім недавно при виданні творів Виготського його лекції з педології довелося перейменовувати в лекції з психології (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; див. статтю Струкчінской О.М. "Л . С. Виготський про педології та суміжних з нею науках ").
Ряд робіт П.П. Блонського, роботи Л.С. Виготського і його співробітників з дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці І.М. Щелованова, М.П. Денисової, Н.Л. Фігурін, що створювалися в педологічні за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, який увійшов до фонду сучасних знань про дитину і його розвитку. Ці праці були покладені в основу і нині діючої системи виховання в дитячому віці та ранньому дитинстві, а психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського забезпечили можливість розробки теоретичних і прикладних проблем вікової та педагогічної психології в нашій країні.
Ідея психофізіологічного дослідження дитини та використання його результатів у педагогічній практиці отримала підкріплення в обгрунтуванні можливості вивчення психічних явищ експериментальним шляхом. Використання експерименту в умовах навчання, розпочате І.А. Сікорським в 1879 р., спочатку не отримало широкого відгуку в науці. Але з утворенням психологічних лабораторій, починаючи з середини 80-х рр.., Експеримент став входити в життя, виникло активне прагнення пов'язати з ним педагогічний процес, тобто створити якісно нову науку про виховання і навчання.
Успіхи психолого-педагогічної науки викликали інтерес, з одного боку, у педагогів-практиків, і з іншого боку, у філософів і психологів, раніше не займалися питаннями шкільної освіти. Педагоги відчули явну необхідність у міцних психологічних знаннях, а психологи зрозуміли, як багато цікавого і повчального міститься в шкільному житті. Стан науки і практики ясно показало, що школа і наука повинні піти назустріч один одному.
Так, в 1954 р. Б.Ф. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-і рр.. Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації; в 70-ті-80-і рр.. В. Оконь, М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання, що, з одного боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, що навчання повинно йти через вирішення проблем, а з іншого - співвідносилося з положеннями О. Сальтисона, К. Дункер, С.Л. Рубінштейна, А.М. Матюшкіна та інших про проблемний характер мислення, його фазності, початку виникнення думки в проблемній ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн).
У 1957-1958 рр.. з'явилися перші публікації П.Я. Гальперіна і потім на початку 70-х років - Н.Ф. Тализіної, в яких викладалися основні позиції теорії поетапного формування розумових дій, яка увібрала в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. У той же час у роботах Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова розроблялася теорія розвивального навчання, що виникла в 70-х рр.. на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж ученими і розвивається А. К. Маркової, І. І. Ільясовим, Л. І. Айдарова, В. В. Рубцовим та ін), а також в експериментальній системі Л.В. Занкова.
Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напрямку в педагогічній психології - сугестопедії, Сугестологія Г.К. Лозанова (60-70-і рр.. Минулого століття), основою якого є управління педагогом неусвідомлюваними учням його психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезіі і сугестії. На цій основі розроблено методи активізації резервних можливостей особистості (Г. О. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. А. Карпенко).
У 50-70-х рр.. на стику соціальної та педагогічної психології проводилося безліч досліджень структури дитячого колективу, статусу дитини в середовищі однолітків (А. В. Петровський, Я. Л. Коломінський та ін.) Особлива сфера дослідження належить до питань навчання і виховання важких дітей, формування автономної моралі у підлітків у деяких неформальних об'єднаннях (Д. І. Фельдштейн).
У цей же період намітилися тенденції до постановки комплексних проблем - виховує навчання та навчального виховання. Активно вивчаються:
· Психолого-педагогічні чинники готовності дітей до шкільного навчання;
· Утримання і організація початкової освіти (Л. А. Венгер, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін);
· Психологічні причини неуспішності школярів (Н. А. Менчинська);
· Психолого-педагогічні критерії ефективності навчання (І. С. Якиманська).
З кінця 70-х рр.. ХХ ст. активізувалася робота в науково-практичному напрямку - створення психологічної служби в школі (І. В. Дубровіна, Ю. М. Забродін та ін.) У цьому аспекті виявилися нові завдання педагогічної психології:
· Розробка концептуальних підходів до діяльності психологічної служби,
· Оснащення її діагностичними засобами,
· Підготовка практичних психологів.
· Усе різноманіття цих теорій, однак, мало один спільний момент - теоретичне обгрунтування найбільш адекватної, з точки зору авторів, вимогам суспільства системи навчання - навчання (навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрямки навчання. У рамках цих напрямів навчання виявилися й загальні його проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учнів як мета навчання та ін
Так, наприклад, вітчизняна педагогічна психологія вивчає:
· Психологічні механізми управління навчанням (Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда і ін), освітнім процесом у цілому (В. С. Лазарєв та ін);
· Управління процесом освоєння узагальнених способів дії (В. В. Давидов, В. В. Рубцов та ін);
· Навчальну мотивацію (А. К. Маркова, А. Б. Орлов та ін);
· Індивідуально-психологічні фактори, що впливають на успішність цього процесу;
· Співробітництво (Г. А. Цукерман та ін) та ін;
· Особистісні особливості учнів та вчителів (В. С. Мерлін, Н. С. Лейтес, О. М. Леонтьєв та ін) і ін
Таким чином, на цьому етапі розвитку педагогічна психологія стає все більш об'ємною.
Отже, педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу. У цілому можна сказати, що педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління педагогічним процесом, досліджує процеси навчання, формування пізнавальних процесів і т.п.
Висновок
Термін "педагогічна психологія" застосовується для позначення двох наук. Одна з них - це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Під такою ж назвою "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном прикладну частину психології часто називають шкільної психологією.
· Педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу.
· Педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь.
У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити наступні: співвідношення навчання і розвитку; співвідношення навчання і виховання; облік сенситивних періодів розвитку в навчанні; робота з обдарованими дітьми; готовність дітей до шкільного навчання та ін
· Загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.
· Структуру педагогічної психології складають три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя.
Виділяються три етапи становлення та розвитку педагогічної психології (Зимова І.А.):
· Перший етап - з середини XVII ст. і до кінця XIX ст. може бути названий общедидактические з явно відчувається необхідністю "психологизировать педагогіку" (за Песталоцці).
· Другий етап - з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.
· Третій етап - з середини XX ст. до теперішнього часу. Підставою для виділення цього етапу є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології.
Педологія (від грец. Pais - дитя і logos - слово, наука; букв. - Наука про дітей) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX-XX ст., Обумовлене проникненням еволюційних ідей в педагогіку і психологію і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.
У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити наступні: співвідношення навчання і розвитку, співвідношення навчання і виховання, врахування сенситивних періодів розвитку у навчанні; робота з обдарованими дітьми, проблема готовності дітей до шкільного навчання та ін
Отже, спільним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Цим обумовлена і структура цієї галузі психології: психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя.
Список літератури
1. Ананьєв Б.Г. Педагогічні застосування сучасної психології / / Радянська педагогіка. 1954. № 8.
2. Айсмонтас Б.Б. Педагогічна психологія / збірник лекцій. Московський міський психолого-педагогічний університет [http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/index.html]
3. Блонський П.П. Педологія: Кн. для преподавате. і студ. вищ. пед. навч. Закладів. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
4. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. А.В. Петровського. М., 1981.
5. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. / Укл. І.В. Дубровіна, AM Прихожан, В.В. Зацепін. М., 1999.
6. Вікова та педагогічна психологія: Тексти. / Укл. і коммент. О. Шуара Березня. М., 1992.
7. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
8. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Учеб. посібник. Ростов н / Д, 1997.
9. Каптерев П.Ф. Дитячі та педагогічна психологія. М.; Воронеж, 1999.
10. Крутецкий В.А. Основи педагогічної психології. М., 1972.
11. Курс загальної, вікової та педагогічної психології. / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вип. 3.
12. Немов Р.С. Психологія: Учеб. посібник для студентів вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. Кн. 2. Психологія освіти. 2-е вид. М., 1995.
13. Обухова Л.Ф. Вікова психологія: Підручник. М., 1996.
14. Основи педагогіки і психології вищої школи. / Под ред. А.В. Петровського. М., 1986.
15. Практикум з вікової та педагогічної психології: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів. / Под ред. А.І. Щербакова. М., 1987.
16. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т. М., 1993-1999.
17. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Учеб. Посібник для студ. середовищ. Спец. навч. Закладів. М., 1998.
18. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології: Ізбр. психол. тр. М., 1995.
19. Якунін В.Я. Педагогічна психологія: Учеб. посібник. М., 1998.
20. Ярошевський М.Г. Історія психології. М., 1985.
Педологи працювали в школах, дитячих садах, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалося психолого-педологічні консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія і практика психодіагностики. У Ленінграді і Москві діяли інститути педології, де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже грунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропометрії, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.
У 30-і рр.. XX ст. почалася критика багатьох положень педології (проблем предмета педології, біо - і соціогенезу, тестів тощо), результатом чого стали дві постанови ЦК ВКП (б). Педологія була розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших покалічені. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії. Педологію вмочили з навчальних програм усіх вузів. Щедро наклеювалися ярлики: Л.С. Виготський оголошений "еклектикою", М.Я. Басов і П.П. Блонський - "пропагандистами фашистських ідей". На щастя, багато хто зміг уникнути подібної долі, зумівши перекваліфікуватися. Понад півстоліття ретельно приховувалося, що колір радянської психології - Басов, Блонський, Виготський, Корнілов, Костюк, Леонтьєв, Лурія, Ельконін, Мясищев та інші, а також педагоги Занков та Соколянський були педології. Ще зовсім недавно при виданні творів Виготського його лекції з педології довелося перейменовувати в лекції з психології (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; див. статтю Струкчінской О.М. "Л . С. Виготський про педології та суміжних з нею науках ").
Ряд робіт П.П. Блонського, роботи Л.С. Виготського і його співробітників з дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці І.М. Щелованова, М.П. Денисової, Н.Л. Фігурін, що створювалися в педологічні за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, який увійшов до фонду сучасних знань про дитину і його розвитку. Ці праці були покладені в основу і нині діючої системи виховання в дитячому віці та ранньому дитинстві, а психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського забезпечили можливість розробки теоретичних і прикладних проблем вікової та педагогічної психології в нашій країні.
Ідея психофізіологічного дослідження дитини та використання його результатів у педагогічній практиці отримала підкріплення в обгрунтуванні можливості вивчення психічних явищ експериментальним шляхом. Використання експерименту в умовах навчання, розпочате І.А. Сікорським в 1879 р., спочатку не отримало широкого відгуку в науці. Але з утворенням психологічних лабораторій, починаючи з середини 80-х рр.., Експеримент став входити в життя, виникло активне прагнення пов'язати з ним педагогічний процес, тобто створити якісно нову науку про виховання і навчання.
Успіхи психолого-педагогічної науки викликали інтерес, з одного боку, у педагогів-практиків, і з іншого боку, у філософів і психологів, раніше не займалися питаннями шкільної освіти. Педагоги відчули явну необхідність у міцних психологічних знаннях, а психологи зрозуміли, як багато цікавого і повчального міститься в шкільному житті. Стан науки і практики ясно показало, що школа і наука повинні піти назустріч один одному.
Так, в 1954 р. Б.Ф. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-і рр.. Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації; в 70-ті-80-і рр.. В. Оконь, М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання, що, з одного боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, що навчання повинно йти через вирішення проблем, а з іншого - співвідносилося з положеннями О. Сальтисона, К. Дункер, С.Л. Рубінштейна, А.М. Матюшкіна та інших про проблемний характер мислення, його фазності, початку виникнення думки в проблемній ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн).
У 1957-1958 рр.. з'явилися перші публікації П.Я. Гальперіна і потім на початку 70-х років - Н.Ф. Тализіної, в яких викладалися основні позиції теорії поетапного формування розумових дій, яка увібрала в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. У той же час у роботах Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова розроблялася теорія розвивального навчання, що виникла в 70-х рр.. на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж ученими і розвивається А. К. Маркової, І. І. Ільясовим, Л. І. Айдарова, В. В. Рубцовим та ін), а також в експериментальній системі Л.В. Занкова.
Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напрямку в педагогічній психології - сугестопедії, Сугестологія Г.К. Лозанова (60-70-і рр.. Минулого століття), основою якого є управління педагогом неусвідомлюваними учням його психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезіі і сугестії. На цій основі розроблено методи активізації резервних можливостей особистості (Г. О. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. А. Карпенко).
У 50-70-х рр.. на стику соціальної та педагогічної психології проводилося безліч досліджень структури дитячого колективу, статусу дитини в середовищі однолітків (А. В. Петровський, Я. Л. Коломінський та ін.) Особлива сфера дослідження належить до питань навчання і виховання важких дітей, формування автономної моралі у підлітків у деяких неформальних об'єднаннях (Д. І. Фельдштейн).
У цей же період намітилися тенденції до постановки комплексних проблем - виховує навчання та навчального виховання. Активно вивчаються:
· Психолого-педагогічні чинники готовності дітей до шкільного навчання;
· Утримання і організація початкової освіти (Л. А. Венгер, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін);
· Психологічні причини неуспішності школярів (Н. А. Менчинська);
· Психолого-педагогічні критерії ефективності навчання (І. С. Якиманська).
З кінця 70-х рр.. ХХ ст. активізувалася робота в науково-практичному напрямку - створення психологічної служби в школі (І. В. Дубровіна, Ю. М. Забродін та ін.) У цьому аспекті виявилися нові завдання педагогічної психології:
· Розробка концептуальних підходів до діяльності психологічної служби,
· Оснащення її діагностичними засобами,
· Підготовка практичних психологів.
· Усе різноманіття цих теорій, однак, мало один спільний момент - теоретичне обгрунтування найбільш адекватної, з точки зору авторів, вимогам суспільства системи навчання - навчання (навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрямки навчання. У рамках цих напрямів навчання виявилися й загальні його проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учнів як мета навчання та ін
Так, наприклад, вітчизняна педагогічна психологія вивчає:
· Психологічні механізми управління навчанням (Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда і ін), освітнім процесом у цілому (В. С. Лазарєв та ін);
· Управління процесом освоєння узагальнених способів дії (В. В. Давидов, В. В. Рубцов та ін);
· Навчальну мотивацію (А. К. Маркова, А. Б. Орлов та ін);
· Індивідуально-психологічні фактори, що впливають на успішність цього процесу;
· Співробітництво (Г. А. Цукерман та ін) та ін;
· Особистісні особливості учнів та вчителів (В. С. Мерлін, Н. С. Лейтес, О. М. Леонтьєв та ін) і ін
Таким чином, на цьому етапі розвитку педагогічна психологія стає все більш об'ємною.
Отже, педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу. У цілому можна сказати, що педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління педагогічним процесом, досліджує процеси навчання, формування пізнавальних процесів і т.п.
Висновок
Термін "педагогічна психологія" застосовується для позначення двох наук. Одна з них - це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Під такою ж назвою "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном прикладну частину психології часто називають шкільної психологією.
· Педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу.
· Педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь.
У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити наступні: співвідношення навчання і розвитку; співвідношення навчання і виховання; облік сенситивних періодів розвитку в навчанні; робота з обдарованими дітьми; готовність дітей до шкільного навчання та ін
· Загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.
· Структуру педагогічної психології складають три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя.
Виділяються три етапи становлення та розвитку педагогічної психології (Зимова І.А.):
· Перший етап - з середини XVII ст. і до кінця XIX ст. може бути названий общедидактические з явно відчувається необхідністю "психологизировать педагогіку" (за Песталоцці).
· Другий етап - з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.
· Третій етап - з середини XX ст. до теперішнього часу. Підставою для виділення цього етапу є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології.
Педологія (від грец. Pais - дитя і logos - слово, наука; букв. - Наука про дітей) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX-XX ст., Обумовлене проникненням еволюційних ідей в педагогіку і психологію і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.
У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити наступні: співвідношення навчання і розвитку, співвідношення навчання і виховання, врахування сенситивних періодів розвитку у навчанні; робота з обдарованими дітьми, проблема готовності дітей до шкільного навчання та ін
Отже, спільним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Цим обумовлена і структура цієї галузі психології: психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя.
Список літератури
1. Ананьєв Б.Г. Педагогічні застосування сучасної психології / / Радянська педагогіка. 1954. № 8.
2. Айсмонтас Б.Б. Педагогічна психологія / збірник лекцій. Московський міський психолого-педагогічний університет [http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/index.html]
3. Блонський П.П. Педологія: Кн. для преподавате. і студ. вищ. пед. навч. Закладів. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
4. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. А.В. Петровського. М., 1981.
5. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. / Укл. І.В. Дубровіна, AM Прихожан, В.В. Зацепін. М., 1999.
6. Вікова та педагогічна психологія: Тексти. / Укл. і коммент. О. Шуара Березня. М., 1992.
7. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
8. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Учеб. посібник. Ростов н / Д, 1997.
9. Каптерев П.Ф. Дитячі та педагогічна психологія. М.; Воронеж, 1999.
10. Крутецкий В.А. Основи педагогічної психології. М., 1972.
11. Курс загальної, вікової та педагогічної психології. / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вип. 3.
12. Немов Р.С. Психологія: Учеб. посібник для студентів вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. Кн. 2. Психологія освіти. 2-е вид. М., 1995.
13. Обухова Л.Ф. Вікова психологія: Підручник. М., 1996.
14. Основи педагогіки і психології вищої школи. / Под ред. А.В. Петровського. М., 1986.
15. Практикум з вікової та педагогічної психології: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів. / Под ред. А.І. Щербакова. М., 1987.
16. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т. М., 1993-1999.
17. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Учеб. Посібник для студ. середовищ. Спец. навч. Закладів. М., 1998.
18. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології: Ізбр. психол. тр. М., 1995.
19. Якунін В.Я. Педагогічна психологія: Учеб. посібник. М., 1998.
20. Ярошевський М.Г. Історія психології. М., 1985.